Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий icon

Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий




Скачать 237.09 Kb.
НазваниеРекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий
Дата16.12.2012
Размер237.09 Kb.
ТипПрограмма
источник
1. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Programma.1-83.pdf
2. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Programma.84-192.pdf
3. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/1.doc
4. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/11.doc
5. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/12.doc
6. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/13.doc
7. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/14.doc
8. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/15.doc
9. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/16.doc
10. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/17.doc
11. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/18.doc
12. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/19.doc
13. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/2.doc
14. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/20.doc
15. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/21.doc
16. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/22.doc
17. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/23.doc
18. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/24.doc
19. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/25.doc
20. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/26.doc
21. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/27.doc
22. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/28.doc
23. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/29.doc
24. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/3.doc
25. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/4.pdf
26. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/5.doc
27. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/6.doc
28. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/7.doc
29. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/8.doc
30. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/9.doc
31. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Материалы/Содержание диска.doc
32. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Обложка диска.doc
33. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/21_33.pdf
34. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/3.pdf
35. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/34_39.pdf
36. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/40.pdf
37. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/4_7.pdf
38. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/8_20.pdf
39. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/Tityl.pdf
40. /Апробация ФГО-стандарта общего образования второго поколения в ЯО/Стандарты ОД/~$ществознание (+экономика, право).doc
Российская академия образования Институт развития образования Республики Татарстан
Проект планируемые результаты освоения основных образовательных программ по отдельным учебным предметам Москва
Математика. Планируемые результаты освоения программ начального образования
Русский язык. Планируемые результаты освоения программ начального образования
Окружающий мир. Планируемые результаты освоения программ начального образования
Технология. Планируемые результаты освоения программ начального образования
Изобразительное искусство. Планируемые результаты освоения программ начального образования (технологическая форма)
Музыка. Планируемые результаты освоения программ начального образования
«Россия ориентируется на инновационное развитие, и жизненно важно дать системе образования стимул для движения вперед» Дмитрий Медведев
Российская академия образования
Образовательный стандарт общего образования (второго поколения)
Организация и проведение апробации федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения (начальная школа) и материалов, обеспечивающих нормативное и инструментальное сопровождение их введения в Ярославской области
Рекомендации по корректировке примерной основной образовательной программы начального общего образования на основе итогов апробации
Рекомендации по корректировке Базисного учебного плана начального общего образования на основе итогов апробации
Рекомендации по совершенствованию Требований к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы начального общего образования
3. 3 Рекомендации по совершенствованию системы гигиенических требований к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования
Рекомендации по совершенствованию процедуры оценки выполнения Требований стандарта к ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы начального общего образования
Рекомендации по корректировке проектов примерных учебных программ для ступени начального общего образования
Рекомендации по совершенствованию планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования по отдельным учебным предметам начального общего образования
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий
Аналитические материалы: «Результаты апробации инструментария и заданий для оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования»
В. И. Пискарев, к и. н., доцент; Р. Г. Хамитов, к п. н.; Г. Ч. Тахтамышева
К структуре основных образовательных программ
Введение Содержание I. Цикл базовых дисциплин
Методические рекомендации по организации внеучебной деятельности учащихся начальной и основной школы (1-9-х классов)
Содержание: Список использованных источников Компоненты приема 87 Компоненты приема 103
Система оценки планируемых результатов освоения программы начального образования
Методические рекомендации по организации внеучебной деятельности учащихся начальной и основной школы (1-9-х классов) 7
Microsoft Office PowerPoint Adobe Acrobat Reader программа имеет функцию автозапуска. Просто вставьте диск с программой в устройство для чтения компакт-дисков. Если программа

Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных
на формирование универсальных учебных действий


(начальное общее образование)


Программа развития универсальных учебных действий основывается на положении системно-деятельностного подхода, интегрирующего достижения педагогической науки и практики, в том числе компетентностной и ЗУНовской парадигмы образования, и должна обеспечивать возможность каждого учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.

Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебно-воспитательного процесса.

В апробации универсальные учебные действия выделяются на основе анализа разных характеристик учебной деятельности и процесса усвоения, а именно: в соответствии со структурными компонентами учебной деятельности; этапами процесса усвоения; формы реализации – совместной деятельности с учителем и сверстниками в учебном сотрудничестве.

Универсальные учебные действия должны обеспечивать целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности.


Теоретико-методологический анализ системы заданий

С конца 60-х годов ХХ века в отечественном образовании появилось понятие «развивающие цели». Этому способствовали две дидактические системы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – В.В. Репкина. Именно в рамках этих систем образовательная деятельность стала пониматься как инструмент развития личности ученика. В 70-ые-80-ые годы эти системы пытались «закрыть», ограничив учебный процесс только дидактическими целями. Однако известные политические события позволили возродить развивающие системы обучения, которые стали образцом для других авторов программ и учебников для начальной школы. С 1996 года Министерство образования России призвало авторов учебников и методических пособий сделать все программы развивающими. В 2001 году эта позиция была закреплена в Концепции развития дошкольного и начального образования.

Однако, несмотря на развивающий характер существующих учебников, образовательный стандарт первого поколения отражал старую, классическую парадигму образования, он замерял знания, умения и навыки, игнорируя уровень продвижения личности ученика. Тем самым возникало противоречие между развивающим характером образования и требованиями к обязательному результату этого образования. Это безусловно вело к искажению и выхолащиванию образовательных целей.

Поэтому анализируемый проект, безусловно, является важным шагом к преодолению имеющегося противоречия: он полностью соответствует современным принципам образования – деятельностному, личностному и компетентностному подходам.

Важным теоретическим понятием, конкретизирующим способность к самообучению, стало понятие «универсальных учебных действий». По мнению авторов концепции, «универсальные учебные действия» носят надпредметный, метапредметный характер, то есть обеспечивают способность к самообучению в рамках любого учебного предмета. Совершенно оправданно также авторы концепции ставят задачи, которые направляют на исследование возрастной специфики формы проявления, содержания и структуры этих действий для учащихся начальной школы. С нашей точки зрения, это возможно только при условии создания возрастной периодизации, которая на концептуальном уровне определит нормативную степень сформированности этих действий в соответствии с умственным или физическим возрастом ребенка. Только такая периодизация позволяет сформулировать критерии и показатели уровня развития учащихся разных возрастов.

Вызывает некоторое удивление стремление авторов концепции отнести все четыре блока измеряемых показателей к категории действий. Действительно, регулятивный, познавательный и с некоторой натяжкой коммуникативный блоки можно охарактеризовать как учебные действия, так как они имеют операционный состав и соотносятся с определенной учебно-познавательной задачей либо этапом ее решения. Однако личностный блок помимо операционной стороны должен включать и содержательную сторону, связанную с характеристикой ведущих мотивов учащегося, которая, как следует из концепции Л.И. Божович, характеризует внутреннюю позицию учащегося. Нравственные принципы имеют наддеятельностный (обобщенный) характер и могут проявляться в поступках, но никак не сводиться к ним.

Тем не менее, мы не считаем ошибкой выделение личностного блока как совокупности воспитательных целей образования.


Анализ оценки универсальных учебных действий с точки зрения возрастных критериев

В основу этих критериев положено понятие, предложенное Л.И. Божович, – «внутренняя позиция» ребенка. Она характеризует отношение ребенка к действительности, к окружающим и самому себе. По мнению Л.И. Божович, на этапе поступления ребенка в школу «внутренняя позиция» не готового к школе ребенка характеризуется тем, что он не воспринимает учение как серьезное общественно значимое дело, продолжает относиться к нему, как к игре, игнорирует требования учителя, легко нарушает правила школьного поведения. И напротив, ребенок, у которого внутренняя позиция школьника сложилась, понимает ответственность и серьезность учения как общественно значимой деятельности и стремится занять новое для него общественное положение.

Авторы концепции считают, что критериями сформированности внутренней позиции являются:

- положительное отношение к школе;

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине; предпочтение социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

С такими критериями можно согласиться, однако необходимо отметить, что отрицательное отношение к школе нельзя считать показателем «дошкольной» позиции, как это делают авторы концепции, обозначая это отношение как низший уровень сформированности внутренней позиции школьника. Еще Л.И. Божович отмечала, что часто это отношение имеет «вторичный» характер и обусловлено тем, что учебные успехи детей ничего не меняют в их отношениях с родителями, и положение школьника в их глазах обесценивается, теряют свою привлекательность все обязанности школьника. Таким образом, при отрицательном отношении ребенка к школе мы имеем дело с личностной патологией, а не с недостаточно сформированной внутренней позицией.

С нашей точки зрения, внутренняя позиция дошкольника скорее характеризуется игровым отношением к школе, желанием играть в нее, чем серьезно учиться. Показателем может служить отношение к трудностям: дошкольник не готов их преодолевать, а школьник готов и способен это делать.

К перечню учебных мотивов, возникающих в период обучения в начальной школе и представленных авторами концепции: учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, позиционный мотив, внешние мотивы, игровой мотив и мотив получения высокой отметки – следует добавить мотив достижения, который хорошо характеризует изменение мотивации младшего школьника в процессе обучения от первого класса до четвертого. Данный мотив легко инструментализируется и может быть представлен показателем выбора легких и трудных заданий. Л.И. Божович обращает на это внимание, обобщая исследования М.Ф. Морозовой (1968). Она пишет, что учащиеся младшего школьного возраста постепенно начинают предпочитать более сложные и трудные виды учебной работы, которые требуют большего умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

В некоторых заданиях авторы предлагают ребенку выбрать способ поощрения: «школьный» (отметка) или «дошкольный» (подарок). Предполагается, что выбор отметки характеризует развитую внутреннюю позицию ученика, тогда как выбор подарка характеризует несформированную внутреннюю позицию. Вероятнее всего авторы не учли, что дети в первом классе сегодня учатся без отметок, а в некоторых школах безотметочное обучение стало практиковаться и в других классах начальной школы. В этих условиях мы считаем некорректным предлагать ученику первого класса такой выбор. Гораздо целесообразнее для оценки мотивации предложить учащимся оценить не форму, а содержательные критерии поощрения или награды (за что и в каких ситуациях может ребенок получить поощрение, от чего зависит величина такого поощрения).

Многие задания, предназначенные для учеников первого класса, предполагают хорошо сформированное умение читать, которое на практике может быть сформировано не у всех первоклассников, так как умение читать не является обязательным критерием готовности к школьному обучению. Поэтому задания для первого класса лучше давать в графической или рисуночной форме, сопровождая их устной инструкцией учителя или психолога.

Анализ процедуры проведения и содержания заданий, направленных на формирование и оценку сформированности универсальных учебных действий, рекомендации по их корректировке

Общие требования к содержанию и форме заданий

Для оценки формирующих и диагностирующих заданий было использовано несколько критериев, обычно применяемых для оценки тестовых заданий. Первый показатель – валидность, который демонстрирует, насколько содержание задания соответствует планируемому авторами назначению этого задания. Для определения числового значения этого показателя необходимы длительные практические исследования, включающие статистическое сравнение между результатами, полученными с помощью изучаемых заданий и параллельной формой заданий, имеющих высокую валидность. Такой способ оказался неприменим из-за недостатка времени. Поэтому был использован другой метод: с помощью экспертных оценок. Экспертами выступали учителя экспериментальных площадок, на которых проходила апробация документов стандарта. В процедуру экспертизы входило проведение с учащимися типовых заданий и оценка уровня сформированности универсальных учебных действий на основе данных заданий. При этом эксперты также оценивали и сами задания с точки зрения их валидности и трудности для учеников.

Оценка заданий также облегчалась тем, что многие формирующие и диагностические задания являются аналогами диагностических заданий, предлагаемых авторами известных психологических концепций. Например, задания, включающие нравственный выбор, аналогичны задачам, предложенным

Ж. Пиаже, которые впоследствии использовал Л. Колберг для создания своей периодизации нравственного развития. А задания на моделирование отношений достаточно давно используются при преподавании математике в курсах развивающего обучения.

Также мы использовали и другие критерии для оценки формирующих и диагностических заданий. Так, по мнению Линерта (1969), тестовые задания должны быть нормированы либо с опорой на статистическое распределение степени выраженности измеряемого признака, либо с опорой на заданный концептуально уровень достижений. Сложность в оценке индивидуального результата тестирования заключается в том, что авторы концепции нового стандарта не дифференцируют уровень требований между первым, вторым, третьим и четвертым классами. Не совсем понятно даже, чем должны различаться нормативные требования для первого и четвертого классов. При этом исследования Л.И. Божович показывают, что характер мотивов учебной деятельности к 3-4 классам коренным образом меняется: положение школьника уже не вызывает у ребенка чувства гордости (он к нему привык), усиливается значение мотивов общения со сверстниками, растет самостоятельность (произвольность) и независимость от мнения взрослых. Меняются также и нравственные критерии оценки поступков. Дети начинают пользоваться собственными нормами поведения, регулирующими товарищеские взаимоотношения в классе. Например, дети начинают осуждать наушничество и жалобы взрослым, тогда как в первом классе такая форма поведения не осуждается сверстниками.

Особенности нормирования тесно связаны с проблемой теоретической валидности. Хорошо и подробно разработанная типология учащихся позволяет легко дифференцировать диагностические критерии и инструментализировать показатели, превращая их в формирующие или диагностирующие задания. С нашей точки зрения, деление детей-первоклашек на две группы, занимающих либо дошкольную, либо школьную позицию, явно недостаточно. В качестве примера можно сослаться на исследование Е.А. Бугриментко, А.Л. Венгер, К.Н. Политовой, Е.Ю. Сушковой, проводимое под руководством В.И. Слободчикова (1992). Они выделили:

    • «предучебный тип» ученика, который еще не может выполнять самостоятельную работу без участия взрослого и поэтому очень зависим от взрослого;

    • «учебный тип», представители которого достаточно самостоятельны, познавательно активны и увлечены содержанием учебных заданий;

    • «игровой тип», который отличается дошкольным отношением к учебе, инфантильностью и неспособностью долго подчиняться общим требованиям;

    • «псевдоучебный тип» ученика – пассивного, интеллектуально несамостоятельного и робкого, отличающегося формально-исполнительским отношением к обучению;

    • «коммуникативный тип» – который готов работать только в присутствии учителя и ориентирован на поддержание хороших отношений с учителем.

Деление учащихся не на два, а на четыре типа позволяет более точно квалифицировать их ответы и в конечном итоге более точно определять цели и задачи развивающей работы.

Еще одним критерием «хорошего» задания является «экономичность» или компактность. «Экономичное» задание может быть проведено достаточно быстро, оно также не требует больших затрат при оценке ученических ответов. Многие из представленных авторами типовых заданий являются достаточно громоздкими в силу того, что требуют индивидуальной работы с каждым ребенком, а коллективное использование заданий затруднено. Оценка результатов тоже затруднена из-за недостаточной формализованности диагностируемых показателей. С нашей точки зрения, выход из этой ситуации может быть найден, если использовать методику регистрации формализованных поведенческих показателей, наблюдаемых учителем или психологом во время выполнения задания учениками. Определение поведенческих показателей, их инструментализация и упрощение процедуры их фиксации и анализа позволит организовать мониторинг развития ребенка с минимальным количеством тестовых заданий и опросников.

Следующим критерием является сопоставимость заданий, то есть наличие параллельных форм заданий, возможно различающихся по сложности, но имеющих общий принцип решения. Это необходимо для проведения индивидуализированного обучения, то есть учета при обучении исходного уровня развития ученика. Некоторые диагностические задания из предложенных авторами нежелательно использовать повторно (например, ситуации морально-нравственного выбора, рисунок дерева), чтобы избежать эффекта тестирования, когда ребенок начинает вспоминать прежнее решение и ориентироваться на него. Решение этой проблемы также может быть найдено путем определения поведенческих показателей или сопряжения диагностики универсальных учебных действий с диагностикой предметных умений и знаний.

Важным показателем оценки типовых заданий является их дискриминативная способность – это способность задания делить выборку на равные части (при дихотомическом варианте ответа) или давать распределение оценок близко к нормальному (при оценивании результата выполнения в многобалльной шкале). Дискриминативность, как известно, зависит от множества факторов:

  • трудности задания, которая может в свою очередь зависеть от возрастных психологических особенностей испытуемых (особенностей восприятия, особенностей мышления, особенностей памяти);

  • корректности формулировки текста задания, которая может пониматься учениками неправильно или вовсе не пониматься без дополнительных примеров;

  • возможности давать стереотипный или социально-одобряемый ответ.

Для проверки дискриминативной способности заданий мы апробировали типовые задания в четырёх школах. В апробации участвовали около 100 учащихся первых и около 90 учеников 4 классов. Некоторые задания были апробированы на учащихся вторых классов (два класса – около 50 человек). В следующем разделе рассмотрим каждое из предложенных авторами типовых заданий.


Задания из блока «Личностные универсальные учебные действия»

- Беседа о школе

Методика показала хорошую дискриминативную способность: около 60% учеников показали второй уровень сформированности внутренней позиции школьника; около 20% процентов учеников показали первый уровень, и столько же – третий уровень развития. Нулевой уровень не показал никто. Можно сказать, что методика проста в применении и анализе результатов, позволяет выявить уровень сформированности внутренней позиции школьника и может быть использована при диагностике учащихся первых классов.

- Незавершенная сказка

Средний уровень развития познавательных интересов и инициативы проявили около 60% учеников первых классов, низкий – около 25% и высокий – около 15 %. В целом дискриминативность удовлетворительная, но распределение показателей ассиметрично относительно средних значений, что свидетельствует о трудности данного задания для учеников. Это также подтверждает опрос учеников и учителей, проводивших данное задание. Большинство детей не понимают смысла вопроса: «Ты хочешь у меня что-то спросить?» Кроме того, данная методика довольно трудоемка и громоздка в использовании (требует большого количества времени).

- Методика «Кто Я?»

По критерию «дифференцированность» первый уровень развития Я - концепции показали около 70% детей, второй – около 20%, и третий – около 10%. По критерию «обобщенность» первый уровень показали около 20% учеников, второй – около 40%, третий – около 40%. По критерию «самоотношение» второй уровень показали 70% учеников, третий – 30%, а первый - никто. Оказалось, что первоначальная инструкция непонятна даже для учащихся 4 класса: учащиеся смогли выполнить задание только после того, как им были продемонстрированы примеры самоописаний. Методика имеет плохую дискриминативность по двум показателям из трех. Также очень громоздка и трудоемка и неточна оценка результатов диагностики. Можно сделать вывод, что проведение данной методики для учащихся 2-3 классов нецелесообразно.

- Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Первый уровень показали около 10% учащихся 4 классов, второй уровень – 40%, третий уровень – 50% детей. Задание имеет хорошую дискриминативность. Методика проста при проведении, однако вызывает большие трудности при анализе полученных результатов. Желательно, чтобы авторы подумали о возможности формализованной оценки результатов тестирования.

- Шкала выраженности учебно-познавательного интереса

Методика показала удовлетворительную дискриминативность: несформированность учебно-познавательного интереса продемонстрировали около 10% учеников первого класса, 40% – показали низкий познавательный интерес, удовлетворительный – около 30 %, высокий – около 15 % и очень высокий – 5 % детей. Основную сложность у учителя вызвало то, что он еще плохо знает своих учеников (диагностика проходила в начале октября). Желательно данную методику проводить либо в конце первого полугодия, либо в конце учебного года.

- Опросник мотивации

Опросник показал достаточно низкую дискриминативность: около 50% детей выбрали учебно-познавательную мотивацию, около 20% - социальную, также около 20% – внешнюю и 13 % - стремление к одобрению. Негативное отношение к школе не выбрал никто. Скорее всего, отсутствие негативного отношения к школе и выбор учебно-познавательной мотивации объясняется пониманием того, какие из ответов являются социально-желательными. В целом проведение данного задания вызвало большие трудности у учащихся 2-3 классов, так как дети плохо понимали, каким образом нужно ранжировать степень своего согласия или несогласия с предложенными утверждениями. Обработка данной методики также достаточно затруднена, так как помимо простого отнесения вопроса к одной из 9 шкал необходимо было учитывать еще степень согласия с данным утверждением. Можно предложить авторам либо упростить процедуру диагностики и обработки данной методики, либо просто отказаться от неё. Например, процедуру диагностики можно упростить за счет того, что детям просто нужно либо согласиться, либо не согласиться с утверждением, а процедуру обработки – за счет разработки тестовых норм, которые позволили бы перевести «сырые баллы» в нормативную шкалу. Также можно заменить данное задание на вопросы по другой, более простой методике (например, взять опросник мотивации Лускановой).

- Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

Задание было проведено на двух четвертых классах (около 50 человек). Оказалось, что задание является чрезвычайно сложным для учащихся, так как требовалось оценивать высказывания по трёхбалльной шкале. В одном из классов так и не удалось выявить характер атрибуции, так как дети соглашались практически с любым высказыванием и поэтому получили равные баллы по всем шкалам. А в другом классе 96% детей (24 человека) указали на свои способности и объективную трудность заданий (второй уровень), и только 4% (1 человек) – на везение (первый уровень). Ориентацию на собственные усилия не выбрал никто. В данной методике нужно доработать как стимульный материал, так и процедуру обработки результатов, так как в методике отсутствует ключ и тестовые нормы.

- Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи

Методика обладает достаточно низкой дискриминативностью: по критерию «выделение морального содержания поступка» около 70% учеников первого класса ориентируются на чувства героев, не выделяют морального содержания – около 10% и около 15% детей ориентируются на связь эмоций (2 уровень). Только около 5 % детей выделяют моральное содержание рассказа.

По критерию «ориентация на просоциальное поведение» более 80% детей указали на неправильное поведение героя (3 уровень), остальные 20% равномерно распределились между первым и вторым уровнями.

По критерию «уровни развития моральных суждений» около 60% детей указали на межличностную конформность, около 30% – на норму как правило, и около 10% – на авторитет. Менее 5 % учащихся предложили вариант инструментального обмена.

По критерию «учет мотивов моральной дилеммы» практически все 100% детей ориентируются на норму взаимопомощи как основание поступка.

Методика не вызывает трудности у учащихся, и они с интересом отвечают на вопросы. Однако проведение и обработка результатов методики являются трудоёмкими. С нашей точки зрения, низкая дискриминативность объясняется тем, что большинство учеников дают социально-желательную оценку поступку героя рассказа.

- Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

Задание обладает низкой дискриминативностью, так как более 80% детей указывают на необходимость учета мотивов поступков мальчиков; около 15 % указывают на объективные показатели проступков и около 5 % считают, что плохо поступили оба мальчика. По-видимому, задание оказалось слишком простым для учеников первого класса, оно более подходит для детей 5-6-летнего возраста. Сам Ж. Пиаже считал, что ориентация на величину вреда (стадия нравственного реализма) характерна для детей 4-6 лет, тогда как для детей 7 лет и старше характерен учет намерений людей при оценке их поступков (стадия нравственного релятивизма). Поэтому нет смысла проводить данную методику на первоклассниках. Кроме того, методика довольно трудна в использовании, так как дети затрудняются самостоятельно сформулировать ответ на вопрос: «Почему дети заслуживают наказания?» – и тем более самостоятельно записать его.

- Задание на выявление уровня моральной децентрации

Большинство детей – около 80% – предложили вариант решения, соответствующий второму уровню (дать ещё всем по булочке), около 15 % предложили ничего не давать маленькому, и только около 5 % сказали, что маленькому следует дать еще булочку. В задании присутствуют открытые вопросы (для объяснений причин поступков), ответить на которые детям начальных классов довольно трудно. Данное задание желательно формализовать и стандартизировать.

- Моральная дилемма

Задание оказалось очень громоздким в исполнении и из-за недостатка времени его не смогли провести со всеми учениками классов. Кроме того, при проведении задания оказалось, что большинство детей затрудняются в выборе какого-то конкретного варианта. Некоторые ссылались на то, что они не знают, дружат мальчики или нет, другие просто говорили, что не знают что выбрать. Скорее всего, более целесообразно было бы уже предложить какой-то вариант поведения, который они могли бы оценить.

- Анкета «Оцени поступок»

Анкета показала хорошую дискриминативность в первом классе: 1 уровень показало около 40% детей, второй – около 50%, третий – около 10%. Но во втором, третьем и четвертых классах все дети дают социально желательный ответ. Почти сто процентов детей показали второй уровень, то есть недопустимость нарушения как конвенциальных, так и моральных норм. Поэтому использование данной анкеты в этих классах нецелесообразно.


Задания из блока «Регулятивные универсальные учебные действия»

- Выкладывание узора из кубиков

Данное задание было проверено на одном классе. Задание вызвало интерес детей, и практически все дети с ним справились, демонстрируя третий уровень развития регулятивных действий. Задание достаточно хорошо выявляет уровень развития регулятивных действий, однако большое число учитываемых параметров затрудняет оценку результатов выполнения задания. Сложность также состояла в том, что авторы не предлагают стимульный материал, а это значит, что в разных школах могут предлагать материал, разный по сложности. С нашей точки зрения следует стандартизировать стимульный материал и либо формализовать оценку теста, либо сократить количество учитываемых параметров.

- Проба на внимание

Данная проба была проведена на одном втором классе. Оказалось, что большинство детей (92%) пропустили более 5 ошибок (3 уровень развития внимания), и только 8 % пропустили 3-4 ошибки (2 уровень развития внимания). Таким образом, тест оказался слишком сложен для второклассников. По-видимому, следует проводить его в конце четвертого класса.


Задания из блока «Познавательные универсальные учебные действия»

Задания на диагностику познавательных учебных действий являются достаточно известными, они давно и достаточно эффективно используются для оценки уровня развития детей. В целом проведение предложенных методик не вызывает трудности, дети хорошо понимают инструкцию и с удовольствием выполняют задания. Однако желательно, чтобы авторы не только описывали задание, но и предлагали стимульный материал. Характер стимульного материала позволяет сделать несколько серий заданий, увеличивая их сложность. К примеру, так сделал коллектив авторов под руководством В.И. Слободчикова (Е.А. Бугрименко, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева. Г.А. Цукерман, 1992) для оценки математических и лингвистических знаний школьников. В задании на взаимно-однозначное соответствие данными авторами сначала предлагалось выложить рядом примерно одинаковые по размеру предметы (фишки и пуговицы), затем разные по размеру предметы (продолговатые карточки и кубики), при этом один ряд становился значительно длиннее другого. Затем – произвести взаимно-однозначное соответствие при угловом расположении ряда-образца, и, наконец, расположить ряд предметов, которые нужно сгруппировать по количеству предметов в ряду-образце: каждый предмет в ряду-образце содержит по три предмета другого ряда (цветы в вазочках).

С нашей точки зрения, предложенные авторами задания не дают возможности проверить все универсальные учебные действия, обозначенные в качестве образовательных целей нового стандарта. Так, достаточно полно представлена диагностика моделирования и вытекающих из этого логических действий: установление взаимно-однозначного соответствия, анализ, синтез, установление логических связей, установление знаково-символического замещения. Однако полностью отсутствуют задания на такие логические действия, как выбор критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, выдвижение гипотез и их обоснование при решении задач поискового и творческого характера. Для этого можно использовать как математический, так и лингвистический материал: например, задания на доопределение задач с недостающими или избыточными данными; задания на группировку предметов, слов, высказываний, математических заданий; открытые задания, то есть задания с многими вариантами решения; составление текстов и т.п. Также желательно разработать и стандартизировать задания, в которых можно было бы проверить смысловое чтение текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей.

Задания из блока «Коммуникативные универсальные учебные действия»

- «Левая и правая стороны»

Задание обладает хорошей дискриминативностью. Экспериментальная проверка в двух первых классах показала, что низкий уровень развития имеют около 5% учеников, средний уровень имеют около 30% учеников и высший уровень – около 65% учеников. Задание легко в проведении и в интерпретации действий испытуемого.

- Методика «Кто прав»

Методика оказалась слишком сложной для учеников начальной школы. Многие дети вовсе не могли сделать или обосновать свой выбор. По нашему мнению, методика требует достаточно высокого уровня развития межличностной рефлексии, при этом о собственной позиции ребенка в задании не говорится, а, исходя из опыта проведения данной методики, можно утверждать, что большинство детей её не формируют. Те дети, которые выбрали одну из предложенных точек зрения, пытались найти внешнюю аргументацию (ссылки на авторитет учителя, родителей). Поэтому возникает сомнение в валидности данной методики. Скорее методика позволяет диагностировать не уровень преодоления эгоцентризма, а уровень интеллектуального развития (способность выстроить причинно-следственные отношения и преодолеть когнитивный конфликт, выражающийся в социальном столкновении разных точек зрения (А.-Н. Пере-Клермон, 1991).

- Задание «Рукавички»

Задание оказалось достаточно легким для первоклассников. Большинство детей смогли договориться друг с другом. 83% детей показали высокий уровень кооперативных действий, 17% – средний уровень развития кооперативных действий, низший уровень не показал никто. Задание было хорошо воспринято, дети могли находить общее решение.

- Задание «Дорога к дому»

Методика оказалась достаточно трудной для учащихся второго класса. Выяснилось, что около 60% детей испытывают затруднения при попытке рассказать о маршруте, около 50% детей показали неумение задавать уточняющие вопросы и около 10% детей вовсе не могли доделать задание до конца. Тем не менее, большинство детей были готовы принимать помощь взрослого. Возможно, причина трудностей заключалась не в неспособности передавать информацию, а в несфомированности лексики, необходимой для передачи пространственных отношений. Упрощение данной методики возможно, если вместо абстрактных точек детям предложить проложить маршрут на нарисованном плане местности (с изображением деревьев, кустов и других предметов, которые могли бы служить ориентирами для говорящего и воспринимающего).

Возникает также сомнение в валидности данной методики. Авторы концепции рассматривают её как методику, направленную на изучение коммуникации как условия интериоризации. Более вероятно, что данная методика диагностирует коммуникацию как способность к взаимодействию, так как именно здесь необходимо различать свою и чужую позицию, преодолеть эгоцентризм в пространственных отношениях.


Куррикулярный анализ заданий (соответствие между всеми диагностируемыми блоками)

Можно констатировать крайне неравномерное распределение заданий по выделенным блокам: больше всего заданий, характеризующих личностный блок (12 заданий); всего два задания представлено по блоку «регулятивные универсальные учебные действия»; пять типовых задач представлено по блоку «Познавательные универсальные учебные действия» и четыре задания по блоку «Коммуникативные универсальные учебные действия». Можно предложить авторам добавить недостающие задания в блоке «Регулятивные универсальные учебные действия». В этом блоке не хватает заданий на планирование и самооценку своей деятельности, заданий, выявляющих уровень притязаний ученика. По блоку «Познавательные универсальные учебные задания» желательно добавить задания на определение навыков содержательного чтения и на умение решать творческие и поисковые задания. В блоке «коммуникативные универсальные учебные действия», с нашей точки зрения, не представлено заданий на кооперацию как условие интериоризации (представленное задание не валидно).

Организация диагностики универсальных учебных действий

Для диагностики УУД желательно распределить обязанности между различными специалистами: психологом, учителем, завучем. Опыт организации педагогического мониторинга показывает, что процесс диагностики действительно может помочь при определении развивающих целей и задач, если в процесс диагностики вовлечены наряду с психологом также и учителя, и родители. При этом между ними должны быть распределены обязанности и определены четкие поведенческие показатели, которые легко оценить и фиксировать. Помочь в этом могут карты наблюдений с определением фиксируемых показателей и нормированием степени их проявления. Кроме того, для облегчения организации диагностического обследования авторам можно предложить разработать формы протоколов обследования по всем предложенным заданиям и формы заполнения дневника достижений для отслеживания уровня развития универсальных учебных действий по каждому ученику.


Связь универсальных учебных действий с примерными планами учебных предметов

Авторы концепции стандартов второго поколения совершенно справедливо полагают, что каждый из учебных предметов начальной школы предоставляет богатые возможности для формирования универсальных учебных действий. Мы согласны с мнением авторов, что учебный предмет «Литературное чтение» позволяет формировать действия самоопределения и смыслообразования, учебно-познавательные интересы, позитивный уровень самовосприятия и нравственно-этические качества. Вместе с этим курс литературного чтения позволяет формировать и регулятивные, и познавательные универсальные учебные действия. Для этого можно рекомендовать включить в данный курс больше творческих, продуктивных заданий. Это могут быть задания на составление собственных текстов, подбор заголовков, рецензирование чужих текстов.

Учебный курс «Математика», безусловно, формирует познавательные универсальные учебные действия: моделирование, логические действия. Однако на математике можно формировать и регулятивные универсальные учебные действия: умение осуществлять контроль и оценку своей деятельности и деятельности сверстника, составлять алгоритм действия и затем на его основе план его реализации. Поэтому рекомендуется к имеющимся заданиям добавить задания на доопределение условия задачи с избыточными данными, задания на составление задач на основе литературного или научно-популярного текста, решение обратных задач, группировка математических заданий по разным основаниям.

Учебный курс «Технология» также дает богатый материал для формирования универсальных учебных умений. В этом курсе можно формировать как регулятивные, так и познавательные учебные действия. Однако, по мнению рецензентов, некоторые задания данного курса слишком сложны для младших школьников: В разделе «Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты» детям сложно будет создавать мысленный образ конструкции с учетом поставленной конструкторско-технологической задачи. В разделе «Практика работы на компьютере» учащимся трудно проектировать информационные изделия.

Курс «Окружающий мир», по мнению экспертов, должен быть обогащен заданиями творческого характера, которые формируют субъекта учебной деятельности. В примерной программе, к сожалению, преобладают действия репродуктивного характера: пересказ текста, описание явлений, характеристика явлений на основе наблюдений, извлечение информации из учебника по заданию учителя. Желательно, чтобы курс обогатился заданиями на прогнозирование различных ситуаций, сравнительное экспериментальное исследование, проектную деятельность. По форме задания могут предлагаться в виде деловых и дидактических игр, творческих заданий, дискуссий.

Коммуникативные учебные действия могут формироваться на всех предметах, где есть возможность использовать групповые и парные формы учебной деятельности. Однако в начале их применения желательно детей обучить нормам и способам организации групповой и парной работы. Подобный курс был создан Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой «Введение в школьную жизнь» (1999). Желательно, чтобы подобный курс вошел и в перечень программ, разработанных в рамках стандарта второго поколения.

Можно также рекомендовать проводить построение диагностических заданий на определение уровня развития универсальных учебных умений строились на материале учебных предметов (на основе содержания некоторых ключевых тем). При этом они должны быть стандартизованы и по возможности формализованы как любые тестовые задания. При наличии таких тестовых заданий контроль за уровнем развития универсальных учебных действий сможет осуществлять учитель в ходе выполнения учениками обычных учебных заданий по темам учебных предметов.



Похожие:

Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconПротокол №2 заседания рабочей группы по введению фгос ноо от 21. 02. 2011 Присутствовало 5 человек. Отсутствовало: Повестка
Целью которой является формирование универсальных учебных действий как обеспечение системного подхода к личностному развитию и формированию...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconПрограмма формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования мкоу мо г. Ирбит «Средняя общеобразовательная школа №9»
Цель программы обеспечение системного подхода к личностному развитию и формированию универсальных учебных действий в рамках образовательной...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconПрограмма формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования мкоу мо г. Ирбит «Средняя общеобразовательная школа №9»
Цель программы обеспечение системного подхода к личностному развитию и формированию универсальных учебных действий в рамках образовательной...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconФормирование коммуникативных универсальных учебных действий в рамках педагогического сопровождения
...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconПсихологическая готовность ребёнка к обучению в школе к аспекте сформированности базовых универсальных учебных действий
Ставит формирование у детей универсальных учебных действий (ууд) – навыков учиться, общаться, контролировать свою деятельность, добывать...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconНоменклатура универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий icon4 Формирование универсальных учебных действий

Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconПрограмма формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Пояснительная записка
Льной системы Начальная школа 21 века. Они строятся с учетом основных нормативных документов, обеспечивающих функционирование стандарта...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconЦель программы по формированию ууд
«Перспективная начальная школа», развития системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconПрограмма формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования Пояснительная записка
Программа развития универсальных учебных действий составлена для учащихся начальной ступени Ивняковской средней школы на основе требований...
Рекомендации по корректировке системы заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий iconЛитература Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя. Под редакцией А. Г. Асмолова Москва. Просвещение. 2010
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя. Под редакцией А. Г. Асмолова...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib3.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Лекции
Доклады
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Программы
Методички
Документы

опубликовать

Документы