Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв icon

Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв




Скачать 317.85 Kb.
НазваниеРазвитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв
Карташева Елена Владимировна
Дата11.05.2013
Размер317.85 Kb.
ТипАвтореферат
источник


На правах рукописи


Карташева Елена Владимировна


РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА КАК НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

В XIX-XX ВВ.

Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и

образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Владикавказ - 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт»




^ Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ромаева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

^ Хатаев Еристау Елканович,

ГОУ ВПО «Северо-Осетинский

государственный университет

им К.Л.Хетагурова»,

к.п.н., доцент,

Сикорская Наталья Григорьевна,

НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»


^

Ведущая организация: ГОУВПО «Южный Федеральный Университет»

Защита диссертации состоится «____» ___________2008 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212. 248.03 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.



С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.


Автореферат разослан «_____» _________________2008 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Мкртычева Н.М.
^

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. В контексте развертывания гуманистической тенденции в современном отечественном образовании особое звучание приобретает обращение к наследию зарубежной педагогики: изучению и осмыслению зарубежного педагогического опыта, раскрытию закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах мира, изучению соотношения с тенденциями развития педагогической теории и практики в России.

Данная работа опирается на проведенное Н. Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX – XX вв. сформировались и развивались следующие направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. Исследование показало, что социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в России в 1920-х - начале 1930-х гг. и представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Он предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива, то есть через социум (коллектив) и для социума (коллектива).

Н. Б. Ромаева также отмечает соответствующую тенденцию в западных странах. Однако, несмотря на то, что социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики возник в странах Западной Европы в первой половине XIX в., передовые и новаторские идеи и опыт многих западных ученых, внесших весомый вклад в его развитие, до сих пор остаются неизвестными и малоизученными в России. Так, имя американского философа Э. Линдемана (E. Lindeman), разработавшего в 1926 г. концепцию коллективного воспитания взрослых, крайне редко встречается в отечественной литературе. М. П. Фоллетт (M.P. Follett) известна в России преимущественно как теоретик менеджмента, но основной труд ее жизни «Новое государство» (1918), в котором она утверждала, что истинная сущность человека проявляется только через групповую организацию, а потенциал личности останется только потенциалом, если его не реализовать в группе, остается малоизвестным в отечественной педагогике. В российской историко-педагогической литературе также не получили должного внимания труды Дж. М. Бру (J.M. Brew), Г. Койл (G.Coyle), Г. Уилсон (G. Wilson), недостаточно изучены труды мыслителей XIX века Н.Ф.С. Грундтвига (N.F.S. Grundtvig), У. Ловетта (W. Lovett), мыслителей XX века П. Фрейре (P. Freire), И. Иллича (I. Illich), М. Ноулза (M. Knowles) и др.

Актуальность исследования обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. В условиях смены социокультурных приоритетов и пересмотра системы социально-педагогических ценностей изменилось и отношение к воспитательному коллективу как основной форме организации жизнедеятельности детей. В 1990-е гг. на страницах отечественной литературы появился ряд научных публикаций, авторы которых (Ю.П. Азаров, Г. Ващенко) подвергли острой критике коллектив, рассматривая его как инструмент давления на личность, подавления ее индивидуальности, средство нивелирования, усреднения личности. Для доказательства позитивной роли коллектива в воспитании личности и поиска или анализа условий, при которых коллектив способствует, а не препятствует развитию индивидуальности каждого своего члена, возникла потребность изучения зарубежного опыта воспитания в коллективе (сообществе).

Проблемой социального гуманизма (коллективного воспитания) в России занимались следующие ученые: на философском уровне (В.С. Барулин, А.В. Бузгалин, Ю.Г. Волков, Г.Г. Гивишвили, В.Л. Гинзбург, В.Д. Жукоцкий, Е.А. Кафырин, А.Г. Круглов, В.А. Кувакин, С.С. Перуанский, И.Т. Фролов, Г.Г. Шевелев), на педагогическом (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, И.В. Ильенков, А.Т. Кирпичник, Т. Е. Конникова, В.М. Коротов, Э.С. Кузнецова, А.Н. Лутошкин, З.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, М.И. Рожков, Н.Б. Ромаева, М.П. Шульц, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). Отдельные проблемы коллективного воспитания стали предметом исследований Н.Ф. Головацкого, Ю. П. Дмитриевой, Т.П. Захараш, В.Т. Лисовского, В.А. Морозова, В.С. Селиванова, Т.В. Щадрина и др.

Сегодня, когда в нашей стране происходит новый этап развития социального гуманизма, избавившегося от идеологического, социалистического компонента (Н.Б. Ромаева), изучение и обобщение прогрессивного опыта воспитания в коллективе (сообществе) является одним из основных источников дальнейшего совершенствования теории и практики коллективного воспитания в современной России.

В ходе исследования по теме диссертации были вскрыты следующие противоречия между:

- потребностью в осмыслении зарубежного опыта в области гуманистической педагогики и недостаточной исследованностью отечественными педагогами этого опыта, особенно в области социального гуманизма (коллективного воспитания);

- необходимостью решения задач социализации личности в воспитательном процессе и потребностью сохранения ее индивидуальности в коллективе (сообществе, группе, ассоциации);

- возможностями теории и практики социального гуманизма для всестороннего развития личности ребенка и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области педагогического опыта стран Западной Европы;

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: какова содержательная характеристика социального гуманизма и особенности его развития в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.? Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: гуманистическая педагогика стран Западной Европы XIX-XX веков.

Предмет исследования: теория и практика социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы исследуемого периода.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

  1. Выявить исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты и этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы XIX – XX вв.

  2. Выявить философские и теоретические основания социального гуманизма, показать их многообразный и многомерный характер.

  3. Исследовать специфические черты социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы XIX-XX вв.

  4. Осуществить сравнительный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Методологическую основу исследования составили философские и педагогические концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы: аксиологический, цивилизационный, герменевтический, логический, антропологический, социально – стратификационный, культурологический.

Теоретическую основу исследования составили труды зарубежных ученых в области неформального воспитания (Дж. М. Бру, Т. Джеффс, Г. Койл, Г. Конопка, К. Левин, М.К. Смит, Г. Уилсон и др.), общинного воспитания (Л. Декер, У. Тойнби Р. Химстра и др.); образования взрослых (Э. Линдеман, М. Фингер, Дж. Эсан); социальной педагогики (К. Каннан, У. Лоренц, П. Наторп и др.); анимационной деятельности (Дж. Симпсон, Дж. Фрейре и др.); идеи воспитания для демократии (Дж. Дьюи, А. Келли, А. Нейл, М.П. Фоллетт и др.); ассоциационализма в воспитании (С. Стюарт, П. Хёрст, К. Элсдон); теории сообщества и социальных сетей (А. Коэн, Г. Д. Ли, Г. Ньюби, Р. Путнам, П. Уилмотт); идеи субъектности, субъект-субъектного взаимодействия (М. Бубер, Г. Гадамер, Ю. Хабермас, П. Фрейре); отечественные (С.В. Бобрышов, Г.Б. Корнетов, Г.А. Малинин, Н.Б. Ромаева, Г.Н. Филонов, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чеджемов, Е.Н. Шиянов и др.) и зарубежные (Д. Авнон, Б. Ван Гент, Т. Келли, А. Янг др.) историко-педагогические исследования; современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (Н. Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); концепции личности и группы в психологии (К. Левин, К. Роджерс); труды отечественных педагогов в области коллективного воспитания (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); труды, посвященные методологии сравнительного педагогического исследования (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон и др.).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие зарубежных и отечественных педагогов, философов, психологов и социологов середины XIX – XX в., современная зарубежная и отечественная литература по философии, педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике, психологии, социологии и политологии, документы Министерства образования Великобритании, Министерства реконструкции Великобритании и Национальной ассоциации британских молодежных клубов.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).

^ На первом этапе (2005-2006 гг.) велась работа над поиском и переводом зарубежной философской, социологической, психологической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов зарубежных ученых.

^ На втором этапе (2006-2007 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа зарубежной исторической и историко-педагогической литературы были выявлены исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты, этапы развития и сущность социального гуманизма в педагогике Западной Европы, проводилась апробация результатов диссертационного исследования на базе Ставропольского государственного педагогического института.

^ На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; определялись тенденции развития социального гуманизма на современном этапе, был проведен компаративный анализ западных и отечественных тенденций развития социального гуманизма в XIX-XX вв., проводилась апробация результатов исследования, проводилось оформление диссертационной работы.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлена сущность социального гуманизма в зарубежной философии;

- впервые выявлены философские и теоретические основания социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв., показан их многомерный и многообразный характер;

- впервые проанализированы исторические политические, экономические и социокультурные детерминанты и выявлены этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв.;

- выявлены специфические особенности различных течений социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы в XIX-XX вв.;

- выявлены специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в.;

- в контексте решения проблемы исследования впервые представлен компаративный анализ развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики России и Западной Европы в XX вв.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении научных представлений о социальном гуманизме в педагогике Западной Европы;

- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической педагогики в их историческом развитии;

- в синтезировании вклада зарубежных педагогов, философов, психологов и социологов в становление социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.;

- во введении в педагогический оборот неизвестных и неизученных ранее работ зарубежных авторов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития социального гуманизма (коллективного воспитания) в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов, социологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения выносимые на защиту:

  1. Философскую и теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составляют идеи марксизма, ассоциационализма (А. Де Токвилль, М.П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулз), социальной педагогики (Ф.Э. Шлейрмахер, Ф.А. Дистервег, П. Наторп), неформального воспитания (Ж,Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.Ф.С. Грундтвиг, Ф. Фребель, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Г. Койл, Э. Линдеман, Дж. М. Бру, Г. Уилсон, К. Левин, И. Иллич и др.), общинного воспитания (Р. Оуэн, У. Ловетт, Г. Моррис и др.), анимации (М. Бубер, П. Фрейре и др.), которые признают главной целью воспитания всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни сообщества (коллектива, ассоциации, группы) с целью достижения всеобщего блага.

  2. В развитии социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв. имели место следующие этапы: Великобритания: зарождение социального гуманизма – (1810-1820-е гг.) – появление и реализация идей коллективного воспитания в деятельности Р. Оуэна; викторианский период (1837-1901) – реализация идеи клубной работы в практике различных филантропических организаций; с 1910 по 1945 г. – развитие идеи общинных школ в сельской местности (Г. Моррис); реализация в практике частных авторских школ идеи воспитания для демократии Дж. Дьюи; с 1945 г. по настоящее время – реализация идеи неформального воспитания в практике британских государственных школ; распространение общинных школ в городах; введение практики обязательного пребывания шестнадцатилетних подростков в летних лагерях. Германия: зарождение – первая половина XIX в. – возникновение и развитие социальной педагогики (Ф.А. Дистервег); период правления Вильгельма II (1888 – 1918) – разработка новой концепции социальной педагогики П. Наторпа; возникновение немецкого молодежного движения; период спада (1933 – 1945 гг.) связан с приходом к власти А. Гитлера; с 1945 г. по настоящее время – дальнейшее развитие социальной педагогики в рамках системы социального обеспечения; Франция: зарождение – конец XIX- начало XX вв. – возникновение движения ассоциационализма, реализация его идей в практике воспитательных ассоциаций («la vie associative») в первой половине XX в.; после революции 1968 гг. – популяризация анимационной деятельности (анимационная лихорадка 1960-х гг.); в настоящее время анимация направлена на реализацию государственной стратегии социальной интеграции.

  3. Социальный гуманизм в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв. имеет следующие специфические черты: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности и толерантности); уважение достоинства и индивидуальности каждого члена сообщества; построение воспитательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление).

  4. Социальный гуманизм зародился в отечественной педагогике в форме коллективного воспитания в более поздний период (1920-1930 гг.) чем в странах Западной Европы в форме воспитания в сообществе (ассоциации) (1810-1820 гг.). Компаративный анализ теории коллектива и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности; создание органов самоуправления, поддержание сознательной дисциплины, установление тесных связей с окружающим социумом, построение диалогического общения с воспитанниками. Наиболее значимые различия заключаются в идеологической обусловленности целей коллективного воспитания, его массовом характере и широком внедрении в практику общеобразовательных школ в отечественной педагогике советского периода, а также внутренней противоречивости системы общественного воспитания в советской России.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей на протяжении 2006-2008 годов, а также в процессе обсуждения на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института (2006-2008), в рамках участия в III Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), в IV Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007), во всероссийских историко-педагогических чтениях «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность» (Белгород, 2008), в XXVII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы (239 источников)


^ II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновываются актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, определяются методологические и теоретические основы исследования, методы, этапы организации исследования, основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы» выявлена сущность социального гуманизма в зарубежной философии XIX-XX вв., проанализированы исторические политические, экономические, социокультурные детерминанты и выявлены этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы XIX-XX вв., осуществлено исследование его теоретических и философских оснований.

Проблема человека и его взаимодействия с обществом принадлежит в числу «вечных» проблем философии. Еще древнегреческий философ Сократ выступал за установление справедливых отношений между людьми и высказывал мысли о необходимости всестороннего развития личности. По убеждению Платона, в одиночку человек не может удовлетворить свои потребности: людям необходимы совместная жизнь и коллективная деятельность. В учениях первых представителей утопического социализма Т. Мора и Т. Кампанеллы был выдвинут идеал общественного устройства, основанного на принципах свободы, равенства и братства. По их убеждению, это идеальное общество могло воспитывать новых, всесторонне развитых людей, преданных общим интересам. Представитель французского материализма XVIII в. Гельвеций развивал учение об определяющей роли социальной среды в интеллектуальном и нравственном развитии личности. Тем не менее, общепризнанно считать, что в основе социального гуманизма лежит марксистская философия. В соответствии с взглядами К. Маркса, суть социального гуманизма состояла в его социальной направленности на поиск путей освобождения человека от эксплуатации и насилия в буржуазном обществе, на создание благоприятных условий для всестороннего развития каждой личности. По его убеждению, наиболее полное развитие человеческого потенциала могло осуществляться в условиях коллектива, под которым он понимал «истинное сообщество» (Wirkliche Gemeinschaft), где создаются структуры и отношения, способствующие развитию индивидуальности каждого члена, а не только отдельных его представителей.

В дальнейшем проблема воспитания в коллективе не потеряла своей актуальности на Западе. На протяжении XIX-XX вв. к ней обращались представители различных философских и социально-политических течений: западного марксизма (А. Грамши), этического социализма (П. Наторп), демократического социализма (Р. Тауни), экзистенциализма (М. Бубер), прагматизма (Дж. Дьюи), ассоциационализма (А. де Токвилль, Э. Дюркгейм). Несмотря на то, что их взгляды на способы достижения социализма и построение идеального, справедливого общества свободных и равноправных людей, существенно отличались, их главным тезисом являлось утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе (ассоциации), все члены которого принимают участие в совместной деятельности, направленной на достижение общих целей, и в котором каждый его член признается высшей ценностью.

Особое значение для нашего исследования представляют труды философа – гуманиста М. Бубера (1878-1965). В центре его философской антропологии находится не изолированный человек и не человек, растворившийся в массе, в коллективе, а человек, стремящийся к постоянному диалогу с другими, к диалогу «Я» с «Ты». М. Бубер выступил за создание диалогического сообщества – третьего направления между индивидуализмом и коллективизмом.

Проведенный нами теоретический анализ зарубежной психолого-педагогической и философской литературы показал, что в педагогике Западной Европы исследуемого периода социальный гуманизм нашел выражение в теории и практике неформального воспитания (theory and practice of informal education). Отметим, что под неформальным воспитанием большинство западных педагогов понимают процесс, осуществляющийся посредством активного участия воспитанников в деятельности молодежных и общинных организаций. Дж. Дьюи охарактеризовал неформальное воспитание как процесс совместного участия людей в общей жизни. Современному пониманию процесса неформального воспитания западная педагогика обязана Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Общественный договор, который Ж.Ж. Руссо изучал в одноименной работе, приводит людей к осознанию коллективной общей воли, олицетворяющей общественный интерес и всеобщее благо, в достижении которого участвуют все члены. И.Г. Песталоцци внес значительный вклад в развитие школы как основной воспитательной силы. Работа датского мыслителя Н.Ф.С. Грундтвига также значительно усилила эту традицию. В своих трудах он ясно обозначил ключевые аспекты неформального воспитания: дружеские отношения между учителями и учащимися, ученическое самоуправление, значимость «живого слова»; акцент на всеобщей гуманности; воспитание как «живое взаимодействие». Различные аспекты игры как формы организации коллективной деятельности детей были исследованы Ф. Фребелем и М. Монтессори. Однако в XX в. безусловное лидерство в развитии теории неформального воспитания принадлежит Дж. Дьюи. Тщательно изучив идеи своих предшественников, он дал им последующее развитие в соответствии со своими собственными взглядами и интересами к демократии и среде для воспитания. У Дж. Дьюи впервые появляется понятие «коммуникация» (communication), которое конкретизирует идею взаимодействия.

Интересы и идеи Дж. Дьюи получили, в свою очередь, дальнейшее развитие в трудах К. Роджерса (в разработке метода интенсивной групповой терапии в 1950-е гг.), Э. Линдемана (в разработке концепции неформального воспитания взрослых в 1926 г.), педагогов - новаторов Г. Койл (в популяризации работы с малыми группами в 1930-е гг.) и Дж. М. Бру (в популяризации молодежной работы в 1940-е гг.).

Во второй половине XX в. бразильский педагог П. Фрейре и американский педагог Иван Иллич сделали акцент: на диалоге (П. Фрейре); и идее «дескулизации» (освобождения общества от школ) (И. Иллич). В целом, в XX в. теория неформального воспитания развивалась в двух направлениях: в трудах теоретиков групповой и молодежной работы (Г.Койл, Г. Конопка, К. Левин, Дж.М. Бру, Г. Уилсон) и представителей различных социально-политических движений (Р. Тауни, А. Грамши и др.).

Теоретическую основу социального гуманизма также составляют идеи общинного воспитания, в основу которого положен процесс воспитания в сообществе и для сообщества. По мнению английского эксперта Т. Джеффса идея создания общинных школ, получивших развитие в западной педагогике в XIX-XX вв., принадлежит Р. Оуэну и чартисту У. Ловетту.

Важный вклад в развитие социального гуманизма в педагогике Западной Европы также внесли теоретики социальной педагогики (Ф.А. Дистервег, Ф.Э. Шлейрмахер, П. Наторп). Находясь под влиянием идей Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, а позднее Ф. Фребеля, прусский мыслитель Ф.А. Дистервег пришел к выводу, что люди способны «развивать, уважать, заботиться друг о друге и вместе работать на благо сообщества». Социальная педагогика Ф. Э. Шлейрмахера была основана на двух положениях: индивидуальные и коллективные цели всегда взаимосвязаны; всестороннее развитие личности возможно только в демократическом обществе, где педагогические и политические процессы обусловливают друг друга. Идея сообщества как живого организма легла в основу третьей версии социальной педагогики, предложенной П. Наторпом.

Теоретические основы анимационной деятельности были заложены М. Бубером и П. Фрейре. Слово «animation» во французском языке имеет три значения: 1) оживление, воодушевление; 2) мультипликация; 3) организация жизни коллектива. В докладе Европейского Культурного Фонда 1973 года анимация рассматривалась, как воспитательный процесс, способствующий умственному, физическому и эмоциональному развитию людей, приобретению ими разнообразного опыта, посредством которого они достигают высокой степени самореализации, самовыражения, а также осознания своей принадлежности к сообществу, на которое они могут оказывать влияние. П. Фрейре утверждал, что «вдыхать жизнь» (to animate) педагоги должны не в людей, а в ситуации, то есть создавать среду и отношения, благоприятные для всестороннего развития личности.

Серьезное влияние на развитие социального гуманизма оказали сторонники ассоциоционализма (М.П. Фоллетт, Дж.М. Бру, М. Ноулз), утверждающие, что создаваемые в обществе различные добровольные ассоциации обладают большим воспитательным потенциалом. В них создаются условия для развития сотрудничества и коллективизма. Идея ассоциационализма, предложенная французским политологом А. де Токвилем, заключалась в создании контрбаланса государственной власти в лице многочисленных ассоциаций с демократической формой правления.

Ретроспективный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил доказать, что в истории образования Великобритании, Германии и Франции наблюдалось несколько подъемов социального гуманизма, при этом, следует отметить, что в каждой стране есть свои особенности развития данного направления, определяемые общественно-политической, экономической и культурной жизнью.

В педагогике Великобритании первый заметный подъем социального гуманизма мы выявили в период 1810-1820 гг., когда английский социальный реформатор Р. Оуэн провел первые эксперименты в области коллективного воспитания в Нью-Ланарке, и затем обобщил их результаты в работе «Новый взгляд на общество» (1816), считая очень важным в воспитании детей младшего возраста развитие «духа общественности». В этот период коллективная деятельность становится важным аспектом воспитания рабочего класса. В основанных профессором философии из Глазго Дж. Беркбеком в 1820-х гг. институтах механики для рабочей молодежи активно применялись методы воспитания общением.

Наиболее значительный подъем социального гуманизма в форме общинных школ, приходится на период правления королевы Виктории (1837-1901). Среди филантропических организаций данного периода можно выделить молодежные организации (христианскую ассоциацию молодых людей - YMCA, клубы для девочек и мальчиков, скаутскую организацию), школы для бедных, институты молодежи, колледжи для рабочих и сеттльменты. Основатель Христианской ассоциации молодых людей Дж. Уильямс, осознавая необходимость создания новых возможностей для получения образования и проведения досуга, использовал опыт клубной деятельности школ для бедных (ragged schools), которые, по его мнению, смогли удовлетворить «особые потребности» детей в дружеском общении, вечернем отдыхе и товарищеских отношениях. Совместная деятельность, включавшая также клубную работу, составляла основное содержание жизни учащихся Христианского института молодежи, основанного Квентином Хоггом (Quentin Hogg) в 1870 г. Основатель «Союза клубов и институтов» Генри Солли (Henry Solly) считал, что только в клубе может быть создана благоприятная среда для воспитания. Он включил слово «клуб» в название новой ассоциации, поскольку считал, что клубная деятельность способствует развитию коммуникабельности, а включение слова «институт» свидетельствовало о наличии серьезных образовательных целей. В 1854 г. небольшой группой активистов движения христианского социализма был также учрежден колледж для рабочих, в котором создавалось истинное сообщество учителей и учащихся, поэтому выбор названия не был случайным («колледж» в переводе с английского означает «братство, товарищество»). В центр учебно-воспитательной деятельности был поставлен тезис «Друзья обучают друзей». Анализируя деятельность британских сеттльментов («Тойнби Холл», «Мэри Уорд Хауз», «Оксфорд Хауз»), мы хотим обратить особое внимание на два аспекта. Во-первых, акцент был сделан на развитии дружеских отношений, основанных на наличии общих интересов, взаимоуважении, взаимосовершенствовании; полностью исключался буллинг (физический и психологический террор в отношении ребенка со стороны группы одноклассников). Во-вторых, большинство сеттльментов приняли идею клубной работы. Викторианский период также отмечен началом инновационной педагогической деятельности Р. Баден Пауэлла. В ходе англо-бурской войны стала очевидной плохая физическая подготовка солдат и отсутствие командного духа в войсках. Чтобы в дальнейшем избежать этого, Р. Баден Паулл создал скаутское движение. Его воспитательная система стала ярким примером самоорганизации и совместной коллективной работы педагогов и воспитанников.

Новый этап в развитии социального гуманизма в педагогике Великобритании начинается после 1910 г., когда в связи с возросшим интересом английских педагогов к воспитанию для демократии, особую актуальность в стране приобрели идеи Дж. Дьюи. Они нашли отражение в практике авторских частных школ, таких как «Маленькое содружество» Г. Лейна, «Гордонстоун» К. Хана. «Саммерхилл» А. Нейла. Одним из нововведений в школе «Саммерхилл», заимствованным у «Маленького Содружества» стало общее собрание, на котором голос педагога имел такой же вес, как и голос воспитанника. А. Нейл на практике доказал возможность успешной организации школьного коллектива как педагогически целесообразной воспитывающей среды для детей.

Во второй половине XX в. идеи социального гуманизма (коллективного воспитания) продолжали утверждаться в британском образовании. В 1960-х гг. в качестве альтернативных подходов к школьному образованию было предложено неформальное воспитание. Следует подчеркнуть, что в настоящее время британские школы предоставляют значительные возможности для деятельности педагогов в области неформального воспитания. На базе общеобразовательных школ создаются различные клубы, организуется внеклассная деятельность, в частности спортивная и кружковая. Педагоги также получили возможность постоянного общения в классе, в школьном вестибюле, на игровых площадках. В последние годы идеи воспитания в коллективе также нашли выражение в практике летних лагерей для шестнадцатилетних подростков. В 2000 г. министр образования Великобритании Дэвид Бланкит выступил с программой, цель которой заключалась в развитии навыков руководства и работы в команде учащихся школ. С 2001 г. всем английским подросткам в возрасте 16 лет предлагается место в летнем лагере.

В Германии в середине XIX в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, революционных действий 1848-1849 гг., распространения детской безнадзорности, возникло новое направление, известное как социальная педагогика. Следующий подъем социального гуманизма приходится на конец XIX – начало XX вв. и тесно связан с эпохой правления Вильгельма II. В этот период особую остроту и актуальность приобрела проблема объединения Германии в единое сообщество. Решение этой проблемы было предложено в одной из версий социальной педагогики немецкого философа П. Наторпа. Он полагал, что раздробленной Германии была необходима атмосфера сообщества и воспитание, способствующее развитию чувства общности и сокращению социального разрыва между богатыми и бедными. Эпоха правления Вильгельма II также отмечена возникновением немецкого молодежного движения («Перелетные птицы»).

Период 1933-1945 гг. стал переломным в развитии социальной педагогики, существенно изменив ее направление. В руках национал-социалистов она приняла форму социальной инженерии и социального регулирования, стала воплощением интересов доминирующих групп, средством осуществления социального контроля. В послевоенные годы такое понимание социальной педагогики вызвало протест со стороны немецкой общественности. В качестве альтернативы была предложена индивидуальная работа с учащимися. Сегодня социальная педагогика рассматривается как третья сфера социального обеспечения после семьи и школы.

Во Франции наиболее благоприятный период в развитии социального гуманизма начинается в конце XIX – начале XX вв., когда стал известен опыт коллективного воспитания английских клубов и сеттльментов. В это время в Европе возникло новое социально-политическое движение ассоциационализма (associationalism). Дружба и сообщество, личностное развитие каждого его члена стали основными характеристиками нового подхода к воспитанию «la vie associative». Следующий подъем социального гуманизма в педагогике Франции последовал после революционных событий 1968 г. В это время зародился интерес к деятельности аниматоров (animators). В период так называемой «анимационной лихорадки 1960-х гг.» общее стремление людей к объединению в группы стало причиной отказа от народного образования прошлых лет. Если учитель находился в дуальных отношениях с отдельными учениками, то аниматор, с другой стороны, устанавливал тесные взаимоотношения с группой. В современной Франции анимационная деятельность сосредоточилась на работе с группами местного населения: детьми, молодежью и взрослыми, в целях реализации государственной стратегии социальной интеграции. Ее цель – стимулировать коллективную деятельность, способствовать развитию соседских сообществ, как новой формы общности.

Во второй главе «Особенности воспитания в сообществе (коллективе) как форме социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XX в.» дана характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе, выявлены специфические черты социального гуманизма, проведен компаративный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Анализ основных течений социального гуманизма в западных странах: неформального воспитания, общинного воспитания, анимации, социальной педагогики и традиции “la vie associative” подтвердил заключение английского эксперта Марка К. Смита о том, что, несмотря на возникновение данных течений в разных странах, они никогда не развивались в изоляции. Между ними существует тесная взаимосвязь. На современном этапе их первоочередной задачей становится укрепление и возрождение психологического чувства общности, которое подрывается условиями жизни в современном обществе информационного типа. Данные опасения подтвердились результатами многочисленных исследований. Так, автор работы «Боулинг в одиночку: падение и возрождение американского сообщества» (2000) американский социолог Роберт Путнам (Robert Putnam) утверждает, что развитие индивидуальности личности ребенка зависит от размера «социального капитала» личности, который складывается из социальных сетей, норм реципрокности (взаимности) и взаимного доверия. По мнению, Р. Путнама активное участие воспитанников в общей жизни организованных групп оказывает значительное влияние на состояние их здоровья и общее благополучие. Он утверждает, что педагогам следует направлять усилия на то, чтобы вовлечь детей, молодежь и взрослых в деятельность различных коллективов, организованных с различными целями. При этом автор утверждает, что только посредством участия в общей жизни сообщества может повыситься уровень образовательных достижений учащихся, а качество повседневного взаимодействия можно улучшить путем проведения внеклассной работы.

Проведенный нами ретроспективный и теоретический анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил выявить специфические черты социального гуманизма в педагогике Западной Европы: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала; уважение достоинства и индивидуальной исключительности каждого члена сообщества; построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии. Следует отметить, что большую часть времени педагоги группы проводят в беседах на различные темы. По мнению зарубежных ученых, конверсация (товарищеское общение) и диалог представляют собой виды социальной связи, которые соединяют участников в единое целое. Следующей специфической чертой социального гуманизма является демократическое управление (самоуправление). Одной из центральных задач, стоящих перед педагогом, является подготовка будущих граждан к жизни в демократическом обществе и усвоение ими таких демократических ценностей как народовластие, плюрализм, свобода, равенство, справедливость. Поэтому все усилия педагогов направлены на то, чтобы вовлечь как можно больше воспитанников в процесс принятия совместных решений. По мнению западных педагогов, самоуправление - это уникальная сфера деятельности, позволяющяя воплощать такие черты демократии как общность задач, взаимная ответственность, терпимость. Самоуправление стало одним из ключевых элементов воспитания как в школах так и в клубах. В работе «Принципы и цели клубного движения» (1930) утверждалось, что клуб, прежде всего, должен развивать у воспитанников навыки самостоятельного руководства. Без системы самоуправления сообщество рискует потерей у своих членов инициативы и индивидуальности. Тем не менее, наличие органа самоуправления не освобождает педагога от своих обязанностей руководителя. Самоуправление должно быть истинным, но не абсолютным. Предоставляя детям полную свободу действий, педагог должен довести до их сведения, что запрещено делать в клубе, например, сквернословить. Он также определяет качества, которые клуб требует от своих членов: увлеченность, преданность общему делу, умение дружить, играть по правилам, надежность, доброжелательность, настойчивость и т.д. Первостепенной задачей педагога является развитие и сохранение «коллективной индивидуальности» (collective personality), которая больше, чем индивидуальность отдельно взятого участника способствует успешной деятельности клуба, его развитию и процветанию. Роль педагога также заключается в развитии физических данных воспитанников, толерантности, независимого суждения, находчивости, командного духа, добросовестности, честности, чувства патриотизма.

Получить более полное представление о коллективном воспитании в Западной Европе в XX в. стало возможным после проведения компаративного анализа развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы. Анализ показал, что в России социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в Западных странах (1910-1920 гг. в Великобритании). В России социальный гуманизм нашел отражение в теории и практике коллективного воспитания, в странах Западной Европы он представлен несколькими течениями: неформальным воспитанием, общинным воспитанием, социальной педагогикой, ассоциационализмом и анимацией. В 1920-е гг. в СССР большое внимание уделялось изучению передового зарубежного опыта, новых концепций в области воспитания. Многие важные принципы, которые А.С. Макаренко разработал теоретически и которыми руководствовался в своей практической деятельности, были основаны на идеях И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Дж. Дьюи, Г. Винекена и других зарубежных педагогов, сторонников воспитания для демократии. В жизнь воспитательного коллектива А.С. Макаренко включил все виды деятельности и отношения, существующие в демократическом обществе.

Компаративный анализ теории коллектива, в разработку которой внесли вклад многие видные советские педагоги и деятели просвещения Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др., и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной учебной, трудовой, общественно-полезной, клубной деятельности; создание органов самоуправления; закрепление сознательной дисциплины в полезных привычках и традициях; тесные связи с окружающим социумом; построение диалогического общения с воспитанниками. Однако, учитывая реалии советского времени, следует отметить противоречивый характер советской системы общественного воспитания. С одной стороны, видные советские педагоги, разрабатывая теорию коллективного воспитания, ставили его целью всестороннее развитие личности каждого члена коллектива, привитие ему демократических ценностей, с другой стороны, с середины 1930-х гг. советскую педагогику захватила беспредельная идеологизация, что отразилось в подходе к проблеме целей коллектива, идеологически обусловленных и направленных на становление человека с коммунистическими взглядами и способами поведения. В зарубежных теориях утверждалось, что воспитание служит целям подготовки человека к жизни в демократическом обществе. В западном мире не доминировало стремление к лучшему будущему, а скорее, желание сохранить демократический строй, сохранить настоящее и не потерять достигнутые блага. Другое отличие заключается в том, что коллективное воспитание в советской России носило массовый характер и активно внедрялось в практику общеобразовательных школ. Специфика работы западных педагогов в учреждениях различного типа, в том числе учреждениях, не имеющих никакого отношения к сфере образования, не позволяла в течение долгого времени перенести практику воспитания в сообществе в государственные школы, где основным подходом к воспитанию продолжал оставаться индивидуальный подход.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны следующие выводы:

1. Философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составили труды представителей различных философских течений: марксизма, западного марксизма, этического социализма, демократического социализма, экзистенциализма, прагматизма. Их общим тезисом стало утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе, все члены которого принимают участие в совместной коллективной деятельности, направленной на достижение всеобщего блага.

2. Теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы XIX-XX вв. составляют идеи ассоциационализма, анимации, социальной педагогики, неформального и общинного воспитания. Несмотря на возникновение данных течений в разных странах Западной Европы, они всегда развивались в тесной взаимосвязи;

3. Развитие социального гуманизма в странах Западной Европы в XIX-XX вв. не было равномерным. Так, в Великобритании социальный гуманизм зародился в первой четверти XIX вв. (1810-1820 гг.), в Германии в середине XIX вв., во Франции в конце XIX- начале XX в. Данный факт объясняется тем, что развитие социального гуманизма определялось общественно-политической, экономической и культурной жизнью в каждой стране.

4. По утверждению западных ученых, развитие индивидуальности личности ребенка в сообществе в значительной степени зависит от размера социального капитала, складывающегося из таких категорий как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие.

5. Специфическими чертами социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX-XX вв. являются: признание целью воспитания – всестороннее развитие личности в сообществе и для сообщества, уважение достоинства и уникальной исключительности каждой личности, построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; демократическое управление (самоуправление), отношения дружбы и товарищества между педагогами и воспитанниками.

6. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики России зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в западных странах (1810-1820 гг. в Великобритании) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Компаративный анализ течений социального гуманизма в странах Западной Европы (неформального, общинного воспитания, социальной педагогики, анимации и «la vie associative») и коллективного воспитания в России показал большое количество сходств. Однако коллективное воспитание в России носило наиболее массовый характер и широко внедрялось в практику общеобразовательных школ; цели коллективного воспитания в советской России были идеологически обусловлены; отечественная система общественного воспитания отличалась внутренней противоречивостью.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее изучение теории и практики воспитания в коллективе (сообществе) в зарубежной педагогике. На наш взгляд, особый интерес представляет развитие социального гуманизма в гуманистической педагогике США, Израиля и стран Латинской Америки. Эта задача станет предметом наших дальнейших исследований.


Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Карташева Е.В. Воспитательная система «Справедливое сообщество» в гуманистической педагогике США // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / под. ред. Е. Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. – Ставрополь: СКСИ, 2006. – С.45-49.

2. Карташева Е.В. Концепция взаимодействия человека и общества как отражение социальных и антрополого-педагогических позиций западных философов XIX века / Е.В. Карташева // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции / под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова, - Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С.52-56.

^ 3. Карташева Е.В. Сравнительный анализ основных тенденций развития социального гуманизма в зарубежной и отечественной педагогике // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. - 2007. - №8 (34). – С. 93-98.

4. Карташева Е.В., Макаренко Е.А. Развитие идей гуманизма в кибуце // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы VI межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2007.- С. 359-361 (авторский вклад 63%).

5. Карташева Е.В. Развитие идей социального гуманизма в теории общинного воспитания в зарубежной педагогике // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Выпуск XVI. Часть 2. – М.: «Век книги – 3», 2007. – С.89-93.

6. Карташева Е.В. Особенности подготовки педагогов в области общинного воспитания в Великобритании // Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы IV международной научно-практической конференции / под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева. – Ставрополь: СГПИ; «Бюро новостей», 2007. - С. 277-280.

7. Карташева Е.В. Проблема воспитательного сообщества в зарубежной педагогике // Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность: материалы Всерос. ист.-пед. чтений / отв. ред. И.Ф. Исаев, Н.Л. Шеховская. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – С. 210-214.

8. Карташева Е.В. Социокультурные, политические и экономические детерминанты развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики в Великобритании Викторианского периода (1837-1901) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. 1. – Ростов на /Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 20008. - С. 158-164.




Похожие:

Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconРоссийский университет дружбы народов Факультет гуманитарных и социальных наук Бакалаврская программа № Кафедра всеобщей истории. Направление
Неделя IV. Страны Южной Европы в первой половине XIX века. Революции первой половины XIX века
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconКрыжовник крыжо́вник
Крыжовник родом из Западной Европы и северной Африки. Как дикорастущее растение распространен на Кавказе, на Украине, в Закавказье...
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconГермания Высокоразвитое государство Западной Европы
Брандербурские ворота ночью. Скульптурная группа на воротах изображает богиню победы Викторию
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconДокументи
1. /Тест для 6 класса. Тема Образы духовной музыки Западной Европы.doc
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconГеополитика (вопросы для коллоквиума)
В чем сущность позиционной геополитической войны Западной Европы и США против ссср? Аргументируйте примерами свой ответ
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconПрограмма деятельности разновозрастной детской организации «Радуга» и«Ритм». В основу программы положены принципы гуманистической педагогики
Программа состоит из пяти разделов, каждый из которых соответствует определенному сектору и предполагает деятельность по следующим...
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconИстория Киева Первые поселения
Киевской Руси древнерусского централизованного государства. В силу своего расположения на торговых путях "из варяг в греки", Киев...
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconАзильская культура
Сосуществовала с другими эпипалеолитическими культурами Европы – Тёнгерской культурой Северной Европы, Свидерской культурой северо-восточной...
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconМиссия гимназии Миссией гимназии является построение образовательного пространства как пространства непрерывного развития, саморазвития и самоопределения каждого субъекта образовательного процесса,
Первое обеспечивается за счет построения гуманистической, технологичной, научной системы развития педагогического коллектива. Второе...
Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в XIX-XX вв iconДистанционное обучение как результат применения информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе
Первые институты заочного обучения появились в середине XIX века. В россии данный метод появился в конце XIX века. Однако традиционная...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib3.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Лекции
Доклады
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Программы
Методички
Документы

опубликовать

Документы